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Una lettera aperta a tutti gli insegnanti: Ripensare i compiti a casa, la valutazione e il feedback



Introduzione


Cari insegnanti,

in qualità di educatore con esperienza in vari livelli del sistema scolastico statale, dalle elementari alle superiori, comprendo le sfide che si devono affrontare quando si lavora con studenti di varie fasce d'età. Scrivo questa lettera con immenso rispetto e gratitudine per i vostri sforzi, la vostra pazienza e il vostro impegno. L'intenzione di questa lettera non è quella di criticare le pratiche individuali, ma di avviare una discussione costruttiva su alcuni metodi di insegnamento e di valutazione, in particolare quelli relativi ai corsi, ai compiti e alla valutazione. Credo che il miglioramento continuo delle pratiche educative sia fondamentale per lo sviluppo e il successo dei nostri studenti.


L'eccesso di compiti a casa e il suo impatto sugli studenti

Numerosi studi condotti in vari Paesi e nel corso di molti decenni hanno dimostrato che un eccesso di compiti a casa può avere effetti negativi sul benessere e sul rendimento scolastico degli studenti elementari (Cooper, 1989; Marzano & Pickering, 2007). Gli esperti dell'istruzione raccomandano generalmente che i compiti a casa non superino i 10 minuti al giorno per ogni anno di scuola elementare. Per uno studente del terzo anno di scuola elementare non si dovrebbero prevedere più di 30 minuti al giorno, poiché i dati dimostrano che tutto ciò che va oltre il tempo raccomandato fornisce pochi o nessun beneficio in termini di risultati scolastici (Cooper, 2007).


Alcuni esperti, come Vatterott, autore di "Rethinking Homework: Best Practices That Support Diverse Needs", non sono completamente d'accordo con la "regola dei 10 minuti". Vatterott ritiene che ci si debba concentrare sul miglioramento della qualità dei compiti a casa piuttosto che sul rispetto di una durata specifica. Sostiene inoltre l'idea di eliminare i compiti per i bambini più piccoli. "Non mi preoccupa che gli studenti non inizino a fare i compiti fino alla quarta o quinta elementare", ha detto. Anche se il dibattito sui compiti a casa probabilmente continuerà, Vatterott ha osservato una tendenza crescente a limitare o addirittura abolire i compiti a casa nella scuola elementare (Vatterott, 2009).


Sebbene la "regola dei 10 minuti" sia una norma nei Paesi sviluppati da molti anni, sembra che in Italia gli insegnanti delle scuole elementari assegnino spesso 1-2 ore di compiti a casa al giorno, una quantità che ci si aspetta tipicamente da uno studente del quarto anno delle superiori. Sovraccaricare gli studenti di compiti a casa può compromettere i benefici previsti e persino portare a effetti negativi. I bambini che passano ore eccessive a destreggiarsi tra i compiti e la scuola potrebbero non riuscire a soddisfare le loro esigenze di sviluppo e a promuovere altre abilità cruciali per la vita (Mollie Galloway, Jerusha Conner & Denise Pope, 2013).


Un buon modo di pensare ai compiti a casa è quello di pensare ai farmaci o agli integratori alimentari: se ne prendete troppo pochi, non avranno alcun effetto. Se ne prendi troppi, possono ucciderti. Se ne prendi la giusta quantità, migliorerai.”

Duke University psychology professor Harris Cooper


Interrogatorio orale e metodi di valutazione

L'interrogazione orale, come quella del metodo socratico, può essere uno strumento didattico efficace che favorisce il pensiero critico e la discussione in classe. Tuttavia, presenta dei limiti quando viene utilizzato come unico mezzo di valutazione (Black & Wiliam, 1998). Infatti, molti Paesi sviluppati, soprattutto quelli dell'OCSE, hanno abbandonato l'uso dell'interrogazione orale come metodo primario di valutazione (OCSE, 2013).


Gli obiettivi educativi alla base delle domande degli insegnanti dovrebbero idealmente concentrarsi sulla facilitazione del processo di apprendimento e sul potenziamento delle capacità cognitive degli studenti. Purtroppo, spesso gli insegnanti utilizzano le domande per guidare gli studenti verso una conclusione preconcetta (Barnes & Todd, 1995). Questo approccio limita l'impatto delle domande, in quanto si limita a facilitare la memorizzazione o la comprensione senza favorire lo sviluppo delle strutture cognitive degli studenti.


Un'interrogazione efficace non deve solo sfidare il pensiero degli studenti, ma anche motivarli a espandere e perfezionare le loro strutture cognitive. Altrimenti, gli studenti potrebbero sentirsi confusi e impotenti, come un testimone sottoposto a un rigoroso controinterrogatorio in un'aula di tribunale. L'apprendimento efficace dovrebbe essere considerato un processo guidato dall'indagine, in cui le lezioni e i materiali dell'insegnante non sono visti come fonti autorevoli di verità, ma piuttosto come risorse da interpretare e mettere in discussione. In questo contesto, le domande degli insegnanti dovrebbero aiutare gli studenti a sviluppare le loro capacità di porre nuove domande, invece di limitarsi a ottenere risposte predeterminate (Schwab, 1969).


Inoltre, porre domande che superano le capacità degli studenti potrebbe ostacolare anziché stimolare il loro pensiero. Ciò che potrebbe sembrare una domanda semplice per un adulto esperto potrebbe in realtà essere sfumata e complessa dal punto di vista imparziale di un giovane studente. Gli insegnanti spesso operano nell'errata convinzione che esistano tipi di domande oggettivamente efficaci. Per esempio, potrebbero chiedere: "Qual è stata la causa principale della Prima guerra mondiale?". Aspettandosi che gli studenti si limitino a ripetere ciò che è stato insegnato o letto nelle lezioni precedenti (Yang, 2006).


In realtà, fornire una risposta esauriente a una domanda del genere richiederebbe un'analisi approfondita di numerose variabili, rendendo vano il tentativo di affrontarla in modo oggettivo durante un'interrogazione. Di conseguenza, ci si aspetta che gli studenti rispondano a tali domande memorizzando la risposta prevista o ricordando le precedenti spiegazioni dell'insegnante. Tuttavia, questo approccio alle domande e alle risposte promuove lo sviluppo delle capacità cognitive e incoraggia il pensiero critico e l'approfondimento? Per gli studenti con una conoscenza limitata della materia, la domanda e la risposta attesa possono avere poco significato o rilevanza (Yang, 2006).


Gli insegnanti dovrebbero considerare attentamente lo scopo, la natura e la complessità delle domande che pongono agli studenti, assicurandosi che facilitino l'apprendimento, il pensiero critico e l'indagine piuttosto che promuovere semplicemente la memorizzazione o l'adesione a idee preconcette.



Obiettivi della valutazione

L'obiettivo finale della valutazione per gli alunni della scuola primaria ed elementare dovrebbe essere quello di fornire un valido feedback agli studenti, agli educatori e ai genitori, migliorando al contempo il processo di apprendimento complessivo e trasmettendo agli studenti competenze trasferibili (Stiggins, 2002). Le valutazioni basate sulle competenze, che si concentrano sul pensiero critico e sulla padronanza, piuttosto che sulla memorizzazione a memoria, sono più rilevanti nel mondo di oggi, dove l'accesso alle informazioni è abbondante e in continua evoluzione (Wiliam, 2011). Incoraggiare gli studenti a sviluppare le competenze necessarie per elaborare e valutare criticamente queste informazioni è fondamentale.


Valutazioni frequenti che forniscono un feedback quasi immediato possono aiutare gli studenti a migliorare e a conservare le informazioni in modo più efficace rispetto alle valutazioni formali (Roediger & Karpicke, 2006). Gli insegnanti devono considerare attentamente l'argomento, il formato del test e l'interpretazione dei risultati quando progettano e conducono le valutazioni. L'obiettivo dovrebbe essere quello di favorire i progressi e l'apprendimento degli studenti, concentrandosi sullo sviluppo di nuove abilità e competenze.


L'importanza di una mentalità di crescita nella valutazione

L'adozione di una mentalità di crescita quando si valutano e si reagisce alle prestazioni degli studenti è essenziale per favorire il loro sviluppo (Dweck, 2006). Etichettare le prestazioni degli studenti come "buone" o "cattive" senza fornire un feedback costruttivo e un incoraggiamento può essere dannoso per il loro processo di apprendimento e per il loro rendimento complessivo. Invece, fornire un feedback specifico sulle aree di miglioramento e celebrare i progressi può contribuire a un'esperienza di apprendimento più positiva (Hattie & Timperley, 2007).


"In una mentalità di crescita, le persone credono che le loro capacità di base possano essere sviluppate attraverso la dedizione e il duro lavoro: il cervello e il talento sono solo il punto di partenza. Questa visione crea un amore per l'apprendimento e una resilienza che è essenziale per ottenere grandi risultati."

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. New York, NY: Random House.


Questa citazione evidenzia l'importanza di adottare una mentalità di crescita nella valutazione, sottolineando il potenziale di sviluppo e miglioramento attraverso la persistenza e lo sforzo, piuttosto che concentrarsi esclusivamente sulle capacità innate.

Conclusione


In conclusione, è essenziale che gli educatori riflettano e adattino continuamente le loro pratiche didattiche per rispondere meglio alle esigenze dei nostri studenti in un mondo in continua evoluzione. Rivalutando la quantità di compiti assegnati a casa, esplorando metodi di valutazione alternativi e adottando una mentalità di crescita nel fornire feedback, possiamo creare un ambiente di apprendimento più efficace e favorevole. Incoraggio tutti gli insegnanti a considerare questi spunti e a impegnarsi in conversazioni aperte con i colleghi sulle migliori pratiche educative. Solo attraverso la collaborazione e l'impegno per uno sviluppo professionale continuo possiamo assicurarci di fornire la migliore istruzione possibile ai nostri studenti.


Author: David Macfarlane BAHons, MRes

Innovative Language Teacher | Social Researcher | Freelance Consultant | Empowering Students, Teachers, and Professionals at Caledonian School of English





References

  • Barnes, D., & Todd, F. (1995). Communication and Learning Revisited: Making Meaning Through Talk. Portsmouth, NH: Heinemann.

  • Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

  • Cooper, H. (1989). Homework. White Plains, NY: Longman.

  • Cooper, H. (2007). The battle over homework: Common ground for administrators, teachers, and parents. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

  • Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York, NY: Random House.

  • Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

  • Marzano, R. J., & Pickering, D. J. (2007). The case for and against homework. Educational Leadership, 64(6), 74-79.

  • Mollie Galloway, Jerusha Conner & Denise Pope (2013) Nonacademic Effects of Homework in Privileged, High-Performing High Schools, The Journal of Experimental Education, 81:4, 490-510, DOI: 10.1080/00220973.2012.745469

  • OECD (2013). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volume I, Revised edition, February 2014): Student Performance in Mathematics, Reading and Science. PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201118-en

  • Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255.

  • Schwab, J. J. (1969). College Curriculum and Student Protest. Chicago, IL: University of Chicago Press.

  • Stiggins, R. J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment FOR learning. Phi Delta Kappan, 83(10), 758-765.

  • Vatterott, C. (2009). Rethinking Homework: Best Practices That Support Diverse Needs. Alexandria, VA: ASCD.

  • Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, IN: Solution Tree Press.

  • Yang, Mikyeong. (2006). A critical review of research on questioning in education: Limitations of its positivistic basis. Asia Pacific Education Review. 7. 195-204. 10.1007/BF03031543. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ752340.pdf


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